Нікітюк Г.В. Формування професійно-педагогічної спрямованості майбутніх учителів

Нікітюк Ганна Василівна – асистент кафедри англійської мови кафедри англійської мови Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, м. Київ.

В статті розглядається проблема формування професійно-педагогічної спрямованості особистості майбутнього вчителя, проаналізовані шляхи та особливості її формування.

Ключові слова: професійна спрямованість, професійно-педагогічна спрямованість.

Постановка проблеми

Проблема професійної спрямованості особистості в наш час набуває все більшого значення. Розвивається суспільство, суспільні та суспільно-економічні відносини виходять на новий рівень. Висуваються нові вимоги щодо підготовки працівників. Однією з провідних вимог – є посилення ролі професійної спрямованості навчання та розвитку професійних якостей майбутніх спеціалістів. До таких якостей слід віднести: володіння професійними вміннями та навичками, значним обсягом професійної інформації, ерудованість та професійна компетентність, мобільність, організованість, відповідальність, наполегливість у досягненні професійних цілей, творчість та ініціативність тощо.

Проблема професійної спрямованості розглядається багатьма вченими (В.В. Волкова, Л.А. Сподін, Є.О. Климов, Є.М. Павлютенков та інші), але єдиної думки щодо визначення поняття «професійна спрямованість» не існує, що фактично констатує факт складності та важливості для людини такого утворення. Зазвичай, під цим терміном розуміють інтерес до професії, схильність займатися нею, хоча більшість дослідників зазначають, що поняття «професійна спрямованість» є набагато ширшим. Це зумовлено різноманітними підходами щодо тлумачення поняття та активним розвитком психологічної та педагогічної науки.

Виклад основного матеріалу

Здійснивши аналіз наукової літератури з даної теми ми погоджуємось з думкою Л.М. Шевченко, що професійна спрямованість – це складне, багатогранне утворення, яке є результатом формування системи ціннісних мотивів, які спонукають особистість до засвоєння нею професійних знань, умінь, навичок та способів їх творчого використання на практиці [6, с.207].

Професійна спрямованість студентів педагогічних спеціальностей визначається позитивним ставленням та інтересом до педагогічних професій, внутрішнім впливом (мотивами вибору педагогічної спеціальності), зовнішнім впливом (впливом родичів, друзів), соціальною значущістю обраної спеціальності і. т. д. Професійна спрямованість складається з таких компетенцій: позитивне ставлення до професії; професійна придатність; професійна мотивація; професійні інтереси, цінності, відносини; психологічна готовність до професійної діяльності; професійна усталеність [2, с.124].

Виходячи з того, що ВНЗ повинні готувати висококваліфікованих, компетентних (у яких сформовані вище зазначені компетенції) спеціалістів, стверджуємо, що формування професійної спрямованості особистості має важливе значення. «Формувати професійну спрямованість у студентів – це означає закріплювати в них позитивне ставлення до майбутньої професії, інтерес, схильність та здібність до неї, прагнення удосконалювати свою кваліфікацію після закінчення вищого навчального закладу, задовольняти свої основні матеріальні та духовні потреби, постійно займатися обраним видом професійної праці, розвивати ідеали, погляди, переконання, престиж професії у власних очах майбутнього спеціаліста» [1, с.228].

Формування професійної спрямованості відбувається в тісному взаємозв’язку з формуванням самої особистості, яке є безперервним, цілісним процесом розвитку і здійснюється в результаті її соціалізації, виховання і самовиховання. В результаті цього процесу відбувається не тільки професійне становлення особистості, а й її гармонійний розвиток, розширення світогляду, формування життєвих цінностей.

Під час навчання в ВНЗ професійна спрямованість формується на ґрунті вже сформованих в підлітковому віці мотивів, що мають швидше соціальне, ніж власне особистісне або професійне значення. Часто у молоді вже сформоване стійке вибіркове ставлення до учбових предметів відповідно до обраної професії. Наприклад, у студентів мистецьких спеціальностей спостерігається наявність хибного уявлення про виключну важливість предметів мистецького циклу і непотрібність всіх інших дисциплін. Студенти гуманітарних спеціальностей вважають важливими тільки предмети гуманітарного циклу. В зв’язку з цим перед викладачами ВНЗ постає завдання не тільки формувати професійну спрямованість, а і формувати та розвивати інтерес до дисциплін всіх циклів.

Студенти повинні характеризуватись наявністю професійно-педагогічної спрямованості, що полягає в готовності та прагненні займатись педагогічною діяльністю, передавати свої знання, уміння й навички.

Відповідно студенти повинні характеризуватись такими властивостями: інтерес і любов до дітей, захопленість педагогічною роботою; психолого-педагогічна зіркість і спостережливість; перцептивні педагогічні здібності; педагогічний такт і етикет; цілеспрямованість, вимогливість, справедливість, урівноваженість, витримка, працездатність; професійні установки; емпатійність; ціннісні орієнтації; гуманістична спрямованість особистості [3, с.247-248].

Для формування професійно-педагогічної спрямованості студентів необхідно реалізовувати педагогічну спрямованість навчання, що полягає в формуванні педагогічних поглядів, знань, суджень та вмінь пов’язувати їх з безпосередньою практичною педагогічною діяльністю.

Професійно-педагогічна спрямованість може формуватися двома напрямами: з одного боку, шляхом професіоналізації процесу навчання, підвищення якості викладання та застосування активних методів навчання, з другого боку – залученням студентів до такої діяльності, яка вимагає обов’язкового застосування не лише професійних, але й педагогічних знань, умінь і навичок. Тому, якщо весь процес навчально-виховної роботи буде підпорядкований формуванню професійно-педагогічної спрямованості, це позитивно вплине на весь комплекс мотивів, інтересів та потреб майбутнього фахівця, а як результат – на якість його підготовки [3, с.248-249].

В. Сластьонін на великому фактичному матеріалі показав, «… що не можна професійно зорієнтувати і повноцінно підготувати студентів до роботи в школі лише на заняттях з педагогіки, психології, методики й у процесі педагогічної практики, якщо всі інші предмети навчального плану дають тільки спеціальні й загальноосвітні знання без урахування специфіки професійно-педагогічної діяльності майбутніх учителів. У зв’язку із цим найважливішої значущості набуває вдосконалення професійно-педагогічної спрямованості викладання й поза аудиторних форм виховної роботи…» [4, с.140-141].

Висновок

Отже, формування професійно-педагогічної спрямованості у студентів буде ефективним, якщо орієнтувати студентів на педагогічну діяльність в процесі вивчення всіх предметів навчального плану. Зокрема ми пропонуємо дослідити особливості формування професійно-педагогічної спрямованості в процесі вивчення студентами іноземної мови.

Навчальна дисципліна «Іноземна мова» як основа процесу формування професійно-педагогічної спрямованості особистості була обрана нами з таких причин: іноземна мова не виражає основи якоїсь науки, володіння іноземною мовою має прикладний характер. Іноземна мова є засобом формування всебічно гармонійно розвиненої особистості; вона наближає обстановку навчального процесу до реальних умов, що породжує потребу в знаннях та їх практичному застосуванні й забезпечує особисту зацікавленість студента, перехід від пізнавальної мотивації до професійної. Іноземна мова служить засобом розширення диференціації й уточнення категоріального апарату; розвитку пізнавального інтересу й формування професійної спрямованості; вирішення комунікативних, пізнавальних і професійних завдань [5, с.236-237].

Задля досягнення високих результатів по формуванню професійно-педагогічної спрямованості під час вивчення іноземної мови ми пропонуємо врахувати специфіку процесу навчання іноземної мови, яка полягає в підготовці студентів до майбутньої педагогічної діяльності.

Список використаних джерел

1. Дьяченко М.И., Кандыбович И.А. Психология высшей школы. – Минск: Изд-во БГУ, 1978. – 383 с.
2. Іванченко Є.А. Дослідження щодо виявлення професійної спрямованості студентів та результати її формування в системі інтегративної професійної підготовки майбутніх економістів // Наука і освіта. – Одеса, 2009. – № 10. – С.123 – 129.
3. Ільченко О.В. Теоретичні основи формування професійної спрямованості майбутніх учителів // Педагогічні науки. – Суми, 2006. – 2006, ч.2. – С. 246 – 250.
4. М’ясоїд П.А. Загальна психологія: Навч. посібник. – 2-е вид. – К.: Вища школа, 2001. Р. 3.4. Моральне виховання. – С. 8 – 130.
5. Пономаренко О.Г. формування професійної спрямованості майбутніх фахівців аграрного профілю на початковому етапі вивчення іноземної мови // Науковий вісник. – К., 2008. – Вип. 121. – С. 233 – 238.
6. Шевченко Л.М. Професійна спрямованість: методологічний аспект // Наук. Вісн. – К., 2005. – Вип.88. – С.204 – 215.

Чепка О.В.

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

ЗНАЧЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ ДЛЯ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

Складність професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів пов’язана зі складністю переносу засвоєних знань, умінь і навичок в реальну професійну діяльність. Ця обставина визначає необхідність організації професійної взаємодії студентів з дітьми молодшого шкільного віку, що базується на реальній педагогічній взаємодії.

Нам вбачається істотним подальше застосування студентами отриманих знань в реальній педагогічній взаємодії, професійній діяльності. Тому ми вважаємо доцільним використання можливостей педагогічної практики для професійного вдосконалення майбутніх учителів початкових класів.

Педагогічна практика є феноменом, початковим по відношенню до педагогічної теорії, а педагогічна теорія – відображення та інструмент перетворення педагогічної практики. Взаємозв’язок педагогічної теорії і педагогічної практики як складових більш загального феномена – педагогічної дійсності – має свій специфічний вираз на особистісному рівні, в процесі професійної підготовки [1, c.80].

Залучення студентів до професійної діяльності завдяки співпраці викладачів і студентів в процесі педагогічних практик у загальноосвітніх школах та інших освітніх установах виконує завдання формування індивідуальності, творчої продуктивної діяльності професіонала і включає в себе: професійну адаптацію молодих спеціалістів; формування індивідуального стиля діяльності вчителя і професійної майстерності; розвиток якостей професійної діяльності і компетентності, умінь професійного самоаналізу. Результатом цього процесу є підвищення рівня професійного вдосконалення студентів у підготовці до майбутньої педагогічної діяльності.

В системі професійної підготовки педагогічна практика виконує дві основні функції:

−       розвивальну (особистісна самореалізація виступає умовою динамічного вдосконалення діяльності майбутнього педагога);

−       діагностичну (здійснюється перевірка ступеня професійної підготовки до педагогічної діяльності).

Практична діяльність студентів у школі ґрунтується на професійних знаннях, спирається на певний теоретичний фундамент, що сформувався в педколеджі та педуніверситеті. У процесі педпрактики студенти набувають професійних умінь для оволодіння способами і прийомами роботи та практичних навичок відповідно до мети, принципів, умов, засобів, форм і методів її організації з дітьми. Тобто професійні уміння – це знання в дії, результат їх використання в реальній практичній діяльності [2, c.168].

Організація професійної діяльності студентів у процесі їх включення в професійну діяльність на педпрактиці здійснюється за такими етапами:

1)     формування системи професійних знань, умінь, навичок, необхідних майбутньому вчителю початкових класів для виконання своїх функцій;

2)     включення студентів у виконання завдань на розвиток особистості молодшого школяра і актуалізацію умінь;

3)     формування творчої професійної позиції в освітньому процесі початкової освіти;

4)     розвиток у майбутніх учителів початкових класів педагогічної рефлексії, потреби у самовдосконаленні тощо;

5)     аналіз результатів педагогічної практики вчителями початкових класів, іншими студентами в процесі групового обговорення;

6)     визначення шляхів корекції виявлених проблем у процесі педагогічної практики і вдосконалення знань, умінь і навичок, що забезпечують більш високий рівень професійної діяльності.

Реалізація цих етапів передбачає формування в студентів професійних умінь і навичок згідно Державного освітнього стандарту.

Діяльність студентів під час практики поступово ускладнюється від курсу до курсу залежно від мети і завдань навчання на кожному етапі професійного становлення, ступеня теоретичної підготовки, а також самостійності майбутніх учителів у процесі діяльності, рівня їх загального розвитку і індивідуальних особливостей.

Практика взаємодії досліджуваних педколеджів і факультетів педуніверситету показала, що можливості неперервної професійної підготовки в навчальному комплексі «педколедж-педуніверситет» успішно реалізуються, якщо:

–       розроблені теоретичні основи неперервної професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів у навчальному комплексі «педколедж-педуніверситет», які враховують вимоги до формування особистості і професійної підготовки на кожному рівні педагогічної освіти,

–       розроблені концептуальні положення і програмні заходи, в яких співвіднесені інтегративні цілі, структура і зміст рівнів професійної підготовки, розроблена структура і зміст управління процесом професійної підготовки в навчальних закладах, що входять до комплексу, обґрунтовані взаємозв’язки складових моделі,

–       розроблені і експериментально реалізовані узгоджені і скоординовані навчальні плани, програми, відповідна навально-методична література, нормативно-правова база і механізм управління неперервною професійною підготовкою майбутніх учителів у навчальному комплексі «педколедж-педуніверситет»,

–       підвищиться наукова кваліфікація викладачів педколеджів, що дозволить успішно реалізувати розроблені теоретичні основи професійної підготовки майбутніх учителів.

Відтак, педагогічна практика є невід’ємною частиною професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів і її здійснення відбувається відповідно до етапу навчання (педколедж чи педуніверситет).

Література:

1.     Бірюк Л. Я. Формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів у процесі професійної підготовки (психолого-дидактичний аспект): навч. посіб. – К.: Глухів: РВВ ГДПУ, 2008. – 210 с.

2.     Хомич Л. О. Професійно-педагогічна підготовка вчителя початкових класів. – К.: «Магістр – S», 1998. – 200 с.

Вступ

Актуальність теми. Одним із пріоритетних напрямів державної політики щодо розвитку освіти, як визначено в Національній доктрині розвитку освіти, є підготовка кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та впровадження нових інформаційних технологій.

Розв’язання цієї проблеми значною мірою обумовлене об’єктивними явищами і процесами. Зокрема, по-перше, загальним курсом реформ у сфері вищої освіти, її демократизацією, індивідуалізацією та гуманізацією. Вперше інтереси особистості в системі освіти ставляться на чільне місце. Закон України «Про освіту» визначає освіту як основу інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави. Метою освіти визначено всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення його освітнього рівня.

Одним із пріоритетних напрямів удосконалення професійної педагогічної освіти фахівців визначено врахування трансформацій їхніх професійних функцій, що вимагає оновлення сучасного змісту підготовки майбутніх вчителів, зокрема, в аспекті організації і проведення педагогічної практики. У контексті нашого дослідження викликають інтерес праці А. Арета, О.  Бодальова, І.  Донцова, С.  Єлканова, А.  Кочетова, Г. Ксьонзової, А. Макаренка, О. Сафіна, М. Сметанського,  Л. Ярової, які присвячено проблемам активізації  професійного самовдосконалення особистості.

Методичні основи підготовки фахівців у ВНЗ у сучасних умовах розроблено В.  Васильєвою, В. Давидовим, А.  Іваницьким, О. Латишевою, Г.  Никифоровою, Ю.  Шарановою, А. Шестаковою та іншими.

Проблема формування особистості педагога, його професійної підготовки й адаптації до умов навчального закладу, особливостей навчально-виховного процесу вищої школи знайшла відображення у наукових здобутках вітчизняних учених: психологічні засади формування особистості майбутнього педагога (Г. Микитюк, О. Корольов), методи та прийоми навчання у вищій школі (В. Бондар, О. Падалка, В. Юрченко), підготовка педагога та процес його професійної адаптації (О. Мороз, В. Сластьонін),  розробка дидактичних аспектів навчання студентів вищого навчального закладу (В. Бондар, В. Тюріна, В. Ягупов), наукові засади педагогічного процесу у вищій школі (А. Желдак, В. Москалець).

Проблема оптимізації професійно-педагогічної діяльності науково-педагогічного складу ВНЗ досліджувалася науковцями за багатьма напрямами: загальнопедагогічна підготовка (Т. Бунєєв, О. Торічний, І. Яремчук), організаційно-методичні (В. Балашов, А. Філіпов) та дидактичні (В. Гриньков, С. Сінкевич, І. Томків) особливості оптимізації навчально-виховного процесу.

В основу дослідження, пов’язаного із формуванням професійних умінь майбутніх фахівців, покладено досягнення видатних вітчизняних психологів з питань теорії діяльності (Б.  Ананьєва, О.  Леонтьєва, О.  Бодальова, Б.  Ломова, А.  Петровського, С.    Рубінштейна),  поетапного  формування  розумових  дій (П. Гальперіна, Д.  Ельконіна Н. Тализіної ), формування вмінь і навичок (Є.  Мілєряна).

Водночас, відповідність освітнього процесу вимогам сучасності, особистісна орієнтація навчання та виховання, гуманізація підготовки майбутніх фахівців у вищій школі визначають необхідність у якісному підборі висококваліфікованих педагогічних кадрів, постійному удосконаленні їх професійно-важливих якостей та педагогічної майстерності, а в більшості випадків і в професійній адаптації науково-педагогічного складу до особливостей навчально-виховного процесу вищого навчального закладу на етапі прийняття педагогом ролі викладача. Тому підготовка науково-педагогічних кадрів, їхнє професійне вдосконалення розглядається як важлива умова модернізації освіти.

Актуальність проблеми, з одного боку, та недостатність теоретичних напрацювань щодо її розв’язання, з другого, спричинили вибір теми дипломного дослідження: «Формування професійних умінь майбутніх педагогів у процесі педагогічної практики»

Об’єкт дослідження – навчально-виховний процес педагогічного ВНЗ.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування професійних умінь майбутніх педагогів.

Мета дослідження: виявити, обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічних умов формування професійних умінь майбутніх педагогів у процесі педагогічної практики.

Завдання дослідження:

1.       Проаналізувати стан проблеми дослідження у педагогічній теорії та практиці й уточнити сутність професійних умінь.

2.       Визначити критерії, показники та рівні професійних умінь майбутніх педагогів.

3.       Виявити, обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови професійних умінь майбутніх педагогів.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що підвищення рівня професійних умінь майбутніх учителів відбудеться за умови  забезпечення педагогічних умов, удосконаленням змісту, форм і методів професійної підготовки у ході педагогічної практики.  

 Методологічною основою дослідження є концептуальні положення філософської, психологічної та педагогічної науки про загальний зв’язок явищ, їхню цілісність і взаємозумовленість; про соціальну сутність особистості та її саморозвиток.

Теоретичною основою дослідження є наукові підходи до розробки системи професійного самовдосконалення особистості, організації соціально-психологічного середовища, які запропоновані О.  Бодальовим, О.  Лапицьким, М.  Сметанським, В.  Сухомлинським, О. В. Сухомлинською, М. Тайчиновим, С. Хохловою,  Л. Яровою та ін., загальнопедагогічні концепції (В. Андрющенко, І. Зязюн, О. Пометун та ін.); ідеї формування професійної компетентності майбутніх фахівців (В. Бондар, Б. Гершунський, Н. Тализіна та ін.); наукові положення компетентнісного підходу до підготовки сучасного фахівця (Г. Балл, Н. Кузьміна, В. Сластьонін, та ін.); теорія професійної підготовки майбутнього вчителя (О. Абдулліна, О. Антонова, С. Вітвицька, Г. Васянович, О. Дубасенюк, І. Зимня, Н. Ничкало, Н. Якса та ін.). 

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:

теоретичні (контент-аналіз наукової літератури та навчально-методичної документації, вивчення та узагальнення педагогічного досвіду, організаційні методи — факторний та порівняльний аналіз, вивчення й узагальнення досвіду організації педагогічного процесу.

 емпіричні (педагогічний експеримент, педагогічне спостереження, діагностичні методи — тестування, анкетування, опитування, моделювання систем і процесів.

методи обробки (методи графічного зображення результатів дослідження, статистичні методи, якісні методи аналізу та синтезу.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі ВДПУ.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в обґрунтуванні педагогічних умов формування професійних умінь майбутніх педагогів у процесі педагогічної практики (удосконалення процесу організації педагогічної практики, орієнтованої на формування професійної компетентності майбутніх учителів, реалізація особистісно орієнтованого підходу, формування аналітичних умінь майбутніх учителів у ході науково-дослідної роботи).

Практичне значення отриманих результатів полягає в тому, що узагальнено практичний досвід діяльності вищого навчального закладу щодо формування професійних умінь майбутніх учителів у процесі педагогічної практики.

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дипломного дослідження представлені у тезах конференції та статті у «Науковому пошуку».

Структура та обсяг дипломного дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного з них, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків.